Υπάρχει μια μεγάλη ομάδα μαθητών που παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην ανάγνωση. Για παράδειγμα, σ’ ένα ποσοστό από 4% έως 20% των παιδιών της σχολικής ηλικίας καταγράφονται επιβραδύνσεις ή καθυστερήσεις στην αναγνωστική διαδικασία.
Η ανάγνωση κατανοείται ως διαδικασία αναγνώρισης λέξεων, προτάσεων και γενικότερα της μορφής και του νοήματος του γραπτού λόγου. Με τον όρο αναγνώριση περιγράφεται η ετοιμότητα του ατόμου να προσδιορίζει «κάτι» στη μνήμη του, να το θυμάται. Υπάρχει δηλαδή ως παράσταση στη μνήμη, την ανασύρει, τη συγκρίνει με την καινούρια παράσταση του ερεθίσματος και τελικά την ταυτίζει. Επομένως αναδεικνύεται ο ρόλος της μνήμης και συγκεκριμένα της βραχυχρόνιας (άμεσης) ιδιαίτερα σημαντικός. Η βραχυχρόνια μνήμη περιγράφει τη λειτουργία του ατόμου να συγκρατεί τις παραστάσεις (ερεθίσματα) όσο απαιτείται για να τις κατανοήσει. Κατά τον Miles (1993) μόνο 7+/-2 ασύνδετα στοιχεία μεταξύ τους (φθόγγοι, λέξεις, αριθμοί) μπορούν να συγκρατηθούν στη βραχυχρόνια μνήμη. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημάνουμε ότι η βραχυχρόνια μνήμη δεν εδράζεται μόνο στα οπτικά ερεθίσματα, στην οπτική πληροφόρηση, αλλά ενισχύεται ιδιαίτερα με την οργάνωση των παραστάσεων που προκύπτουν από τα ερεθίσματα. Ο αναγνώστης αντί να παραμείνει στα μεμονωμένα οπτικά σύμβολα, αναζητεί να ανακαλύψει ή να προσδώσει (το) νόημα σ’ αυτά τα σύμβολα. Συνεπώς η ανάγνωση προσδιορίζεται ως η διαδικασία που περιλαμβάνει:
– τη φωνολογική κωδικοποίηση (αποκωδικοποίηση),
– τη συσχέτιση ανάμεσα στους φθόγγους και τις λέξεις,
– την κατανόηση.
Η δυσκολία που παρουσιάζεται σε κάποιο από τα προαναφερόμενα επίπεδα της ανάγνωσης καταγράφει το πρόβλημα. Υπάρχουν δηλαδή μαθητές που δεν καταφέρνουν είτε να αποκωδικοποιήσουν το γράμμα-σύμβολο ή να συνδυάζουν τα γράμματα, να καταλαβαίνουν τη διαφορετικότητα ανάμεσα στις λέξεις ή να κατανοήσουν τη σημασία των λέξεων, είτε να επιτύχουν τη ταύτιση ανάμεσα στο σημαίνον και το σημαινόμενο.
Προτάσεις Αντιμετώπισης των δυσκολιών στην ανάγνωση
Πρώτη Πρόταση
Επίπεδα παρέμβασης
Προετοιμασία του κειμένου
1. Επιλογή κειμένου (80-200 λέξεις ) το οποίο ενώ είναι άγνωστο στο μαθητή, το θέμα του είναι οικείο και ανταποκρίνεται στο επίπεδο του.
2. Τροποποίηση του κειμένου ώστε η κεντρική ιδέα -το θέμα να εμφανίζεται στο τέλος. Αν υπάρχει τίτλος τον απαλείφουμε ώστε να μην προκαταλάβουμε τον αναγνώστη.
Οργάνωση του «σκέφτομαι μεγαλόφωνα»
1. Ενημερώνουμε το μαθητή ότι θα διαβάσει μια ιστορία σε μικρά τμήματα και ότι μετά θα του ζητήσουμε να μας πει για το θέμα.
2.Βάζουμε το μαθητή να διαβάζει μεγαλόφωνα την κάθε παράγραφο, να μας δίνει την περίληψη της και τελικά να εντοπίσει βασικές προτάσεις που περιγράφουν την κάθε παράγραφο.
Στρατηγικές διδασκαλίας
Με έμμεσες ερωτήσεις βοηθούμε το μαθητή να διαμορφώσει άποψη ή να εντοπίσει επιχειρήματα μέσα στο κείμενο. Επιπλέον του καλλιεργούμε σχετικό γνωστικό πεδίο, καταρτίζοντας πίνακα εννοιών, όπου φαίνεται η πλοκή των νοημάτων. Μπορεί να ζητήσουμε από το παιδί να γράψει τις απόψεις του, τις οποίες αντιπαραβάλουμε με το κείμενο.
Σημεία προσοχής
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να μπορεί να απαντά στα παρακάτω ερωτήματα :
1. Ο μαθητής διαμορφώνει απόψεις;
2. Οι απόψεις του στηρίζονται σε δεδομένα του κειμένου;
3. Ποιες πληροφορίες του κειμένου χρησιμοποιεί;
4. Συσχετίζει τα στοιχεία του κειμένου με προηγούμενες εμπειρίες του;
5. Τροποποιεί τις απόψεις του από την επιχειρηματολογία του κειμένου;
6. Πώς αντιμετωπίζει τις άγνωστες λέξεις ;
Όταν ο μαθητής μάθει να εντοπίζει την κεντρική ιδέα, όταν αυτή διατυπώνεται ξεκάθαρα, πρέπει να εξασκήσουμε το μαθητή σε κείμενα υψηλότερου επιπέδου κατανόησης του νοήματος, όπου εμπλέκονται οι έννοιες.
Δεύτερη Πρόταση
Ορισμένοι μαθητές διαβάζουν με παύσεις γιατί “δυσκολεύονται” στην προφορά ορισμένων λέξεων. Οι λέξεις αυτές είτε κατά σύστημα τους δυσκολεύουν είτε τις συναντούν για πρώτη φορά. Σύμφωνα με αυτή την πρόταση απαιτείται μια προανασκόπηση – ένα πρώτο κοίταγμα – των δύσκολων λέξεων πριν την τελική μεγαλόφωνη ανάγνωση. Η αναγνωστική εξάσκηση αυτών των μεμονωμένων λέξεων αποτελεί τη βάση της πρότασης ( Jenkins, Larson 1979).
Επίπεδα
1. Ζητάμε από το μαθητή να διαβάσει δυνατά μια παράγραφο. Όταν κάποια λέξη διαβαστεί λάθος τη διορθώνουμε και τη σημειώνουμε – σε μια κάρτα (καρτέλα ανάγνωσης)- ώστε να μπορεί να την αξιοποιήσει στη συνέχεια.
2. Το παιδί πριν αναγνώσει ένα κείμενο, εξασκείται σχεδόν για πέντε λεπτά με τις κάρτες των “δύσκολων” λέξεων
3. Κατόπιν διαβάζει το νέο κείμενο.
Χρειάζεται ο μαθητής να επικεντρώνει τις προσπάθειες του όχι στην ταχύτητα της ανάγνωσης αλλά στην κατανόηση και στην αφομοίωση των πληροφοριών που προκύπτουν από το κείμενο.
Εναλλακτικές
– Πρώτα ο εκπαιδευτικός διαβάζει μεγαλόφωνα το κείμενο και μετά ο μαθητής.
– Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις λέξεις που διαβάστηκαν λανθασμένα μέσα σε προτάσεις και ζητά από το μαθητή να τις εντοπίσει.
Αξιολόγηση
Τα επίπεδα των προτεινόμενων ψυχοπαιδαγωγικών και διδακτικών προτάσεων αντιμετώπισης των δυσκολιών στην ανάγνωση είναι σαφή και εύκολα να εντάσσονται στο σχολικό πρόγραμμα. Επιπλέον, λόγω των σχετικά εύκολων οδηγιών, μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από τους γονείς. Επίσης, εύκολα μπορεί να αξιολογηθεί η κάθε πρόταση ώστε να τροποποιηθεί όπου απαιτείται. Χαρακτηριστικό των προτάσεων είναι ότι το φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση.
Της Μάρθας Ηλιοπούλου
Ειδική Παιδαγωγός/Φιλόλογος
MA Special Education/B.T.E.C Edexcel